La propuesta se dio en el marco del espacio curricular “Evaluación del Aprendizaje” de la Diplomatura en Educación para Profesionales de la Salud, parte de la oferta académica de la Secretaría de Posgrado, Relaciones Institucionales y Extensión, y con la organización de la Asesoría Pedagógica de la Facultad. El taller, abierto a todo público, abordó la introducción al análisis post examen de pruebas objetivas y a la búsqueda de calidad de la evaluación del aprendizaje.

Marta del Valle es bioquímica, Magister en Educación de Profesionales de la Salud, investigadora del Centro de Investigaciones de Educación de Profesionales de la Salud de la Universidad Nacional del Sur, docente de esa misma Universidad y asesora en temas de evaluación del aprendizaje. “En mi otra vida era bioquímica, hacía tarea asistencial. Me acerqué a la planificación de la carrera de medicina, participando en la planificación de las evaluaciones. Como me interesaba la epidemiología y la estadística, ya tenía cierta aproximación a la investigación. Participé desde hace muchos años en la planificación de la evaluación, que me llevó a tener una formación extra, que fue motivo de estudio y desarrollo en evaluación. Me interesa estudiar para conocer las nuevas tendencias”, comentó la tallerista.

“Yo comparo mucho la evaluación con la tarea del investigador: para mí el proceso de evaluación debe ser tan riguroso como la investigación, porque a partir de los datos que se obtienen se hacen inferencias y toman decisiones, y en la investigación es lo mismo”, aseguró la especialista.

Luego del taller, Marta del Valle profundizó su mirada acerca de la relevancia de la evaluación en las ciencias de la salud y en el rol que tienen los docentes en esa etapa del proceso de aprendizaje:

¿Cuáles te parece que son los errores y aciertos más frecuentes de los docentes a la hora de construir exámenes?

Yo evitaría hablar de errores, porque es una palabra que tiene un valor atribuido que no es el mismo para todas las personas. Yo hablaría de dificultades: los docentes tienen dificultades a la hora de elegir los instrumentos para evaluar lo que quieren evaluar. A veces por desconocimiento de las bondades de cada instrumento: no hay instrumentos buenos o instrumentos malos, sino que uno a veces puede hacer un uso inadecuado de un buen instrumento. Y el principal acierto es cuando el docente comienza a reflexionar sobre su práctica en evaluación. Los docentes reflexionan mucho y quieren ser mejores docentes y preparar mejores actividades, pero no siempre piensan que la evaluación forma parte de ese proceso. Me parece un acierto que haya gente que se interesa por cambiar su práctica de evaluación, porque le interesa, porque tiene incertidumbre de si está haciendo las cosas bien.

¿Cuáles son tus recomendaciones a los docentes para construir sus instrumentos de evaluación?

Primero, hay que hacerse algunas preguntas básicas: qué quiero evaluar, yo hago mucho hincapié en confeccionar el mapa de evaluación, que tiene que estar en consistencia y coherencia con los objetivos de mi curso, mi materia o actividad. Es decir, antes de elegir el instrumento, tener en claro qué dominio, qué competencias quiero evaluar. Teniendo este mapa es más fácil construir el instrumento, una vez que sé qué quiero evaluar voy a preguntarme cómo lo quiero hacer: cómo voy a evaluar una competencia y cómo voy a evaluar otra. Ahí puedo descansar en la tranquilidad de saber que nunca un instrumento nos va a resolver todos los temas de evaluación, uno puede elegir de un menú de instrumentos que se complementen entre sí, asegurando una mejor evaluación. La mejor recomendación es conocer acerca de las bondades y limitaciones de cada instrumento. La principal complicación es usar un instrumento para medir algo que no puede medir.

¿Cuáles te parecen que son las preguntas que puede hacerse un docente después de tomar y corregir sus exámenes?

Cuando un docente corrige los exámenes tiene ahí los resultados de su implementación. Entonces, uno planificó la evaluación, construyó laboriosamente el examen y ahora tiene que medir cómo funcionó: ¿realmente, funcionó como yo esperaba? Eso va de la mano de un pequeño análisis que debe hacer: fue fácil, fue difícil, cómo respondieron los estudiantes, esas preguntas discriminaron o no, puedo realmente estar seguro de que las decisiones que tome a partir de este resultado son confiables. Porque para tener confianza como para tomar decisiones tan duras como si un estudiante aprueba o desaprueba, lo primero que me tengo que preguntar es cómo funcionó el examen. Yo puedo medir la calidad de mi instrumento antes y también después, para saber cuán confiable fue el instrumento. Se tiene que preguntar: ¿qué tal salió? ¿Cómo me fue? ¿Medía lo que quería medir?

Relacionando este análisis con lo que planteabas en el taller, podríamos decir que el resultado del examen habla más de la práctica del docente que de la del estudiante…

En realidad los exámenes están pensados para evaluar lo que el estudiante sabe, no lo que no sabe, porque siempre tiene cosas que no va a saber, aún un experto hay cosas que no sabe. El examen sirve para certificar las competencias y los objetivos que yo le di la oportunidad de desarrollar. Yo espero de un examen que a la mayoría le vaya bien, porque hice un buen curso. Si de pronto tengo un examen de un curso o materia donde la mayoría sale mal; ahí hay un error, en el examen o en la implementación del curso. Ahí tengo que preguntarme: ¿el examen, es consistente con el constructo que quiero medir? Hay docentes que se quedan  tranquilos cuando el estudiante desaprueba: esa es la mayor intranquilidad.

Tu punto de partida nunca es desconfiar del estudiante, de sus capacidades o de su proceso de aprendizaje…

La evaluación debe facilitar el aprendizaje del estudiante. La carrera no es de obstáculos, donde las vallas son “examen 1”, “examen 2”… no. El examen es el facilitador del aprendizaje, debe certificar las competencias que el estudiante desarrolló o las que aún no desarrolla, porque hay estudiantes que necesitan más tiempo para alcanzar un objetivo o desarrollar una competencia. Y el examen nos sirve para identificarlo, no para excluirlo, sino para pensar alguna remediación para el estudiante, porque al final del programa me interesa que todos los estudiantes lleguen de la misma manera, y yo tengo que darle la oportunidad de que lo hagan.

¿Cuánto tiene que saber un docente de estadística para realizar este análisis de sus exámenes?

Es la pregunta del millón. La estadística es una palabra que nos parece lejana: en realidad un profesional de salud debe tener una mirada cercana de la estadística. Los docentes en realidad no deben saber cómo se calculan estos números, sino que tiene que entender qué significan. No es necesario que el mismo equipo que diseña los exámenes sea el que los analiza. Sí es necesario que los docentes entiendan el significado de estos análisis: es como cuando uno hace investigación. No siempre las estadísticas las realiza el investigador clínico, pero sí tiene que saber qué pedirle al estadístico, porque si no sabe qué pedir no va a entender el resultado. El docente debe poder interpretar, entender qué significa tener una discriminación alta o baja, o una confiabilidad alta o baja. No se trata de estadística, sino de calidad de exámenes, que usamos la estadística para ello. Pero solo la inquietud de querer mejorar es una puerta abierta para que entre la teoría de la estadística.

Tendencias en evaluación en la enseñanza médica

Una de las preocupaciones constantes de las instituciones que forman profesionales de la salud tiene que ver con la innovación educativa y la calidad de la certificación que ofrecen. En este sentido, Marta del Valle comentó cuáles son los desafíos en torno a la educación en salud: “Les enseñamos a los estudiantes de carreras vinculadas a la salud a trabajar en equipo, pero los evaluamos de forma individual. El principal desafío es pensar instrumentos válidos y confiables de evaluación grupal, dentro de un equipo de salud”.

En cuanto a qué se evalúa en las carreras vinculadas a la salud, la profesional asegura que perdura la incertidumbre acerca de la evaluación de las competencias blandas, como son la profesionalidad, la ética, la empatía. “Es un desafío que todavía nos debemos, porque son competencias que han quedado relegadas en la evaluación. Y otro desafío en competencias es empezar a pensar en la evaluación como un elemento dentro del programa y no al final del mismo, entenderla como parte del proceso, estableciendo niveles de exigencia en cada etapa”, aseguró la especialista.